この項目は、ことばが身につく道すじを学ぶ回。第一言語習得の考え方（行動主義・生得説・用法基盤モデル）、第二言語習得研究の流れと主な仮説（対照分析・誤用分析・中間言語、クラッシェンの5つの仮説、インターアクション仮説、アウトプット仮説）、学習者のことばに見られる現象、そして個人差とバイリンガリズムまでを押さえる。
50項目講座の第16回は、区分「言語と心理」から「習得過程（第一言語・第二言語）」です。
学習者の誤りには、母語の影響によるもの、規則を広げすぎたもの、まだ途中の段階だから出るものなど、いろいろな理由があります。
この回では、ことばが身につく道すじを知り、学習者のことばを「なぜそうなるのか」という目で見られるようにしていきます。
動画で学ぶ「習得過程（第一言語・第二言語）」（約8分）
この回の要点を、LULUとHARUの会話で約8分の動画にまとめました。
通勤中や家事の合間に、耳で聞くだけでも復習できます。
最後の確認クイズ2問で、覚えたかどうかを試してみてください。
この項目で求められること
文部科学省のコアカリキュラムでは、この項目の到達目標を「日本語学習支援を効果的に行うために、言語の習得過程や学習者要因について理解している」としています。
試験では、仮説と研究者の組み合わせ（クラッシェン、ロング、スウェイン、カミンズなど）と、学習者のことばに見られる現象の名前（過剰般化、化石化、負の転移など）がよく問われます。
ポイント① 第一言語習得の考え方
子どもは、生まれてから数年のうちに、特別に教わらなくても母語を話せるようになります。
意味のない音を出す喃語の時期から、「まんま」のような一語文、「ママ、きた」のような二語文へと進んでいきます。
このしくみについては、大きく3つの考え方があります。
| 考え方 | 母語が身につくしくみ |
|---|---|
| 行動主義 | ことばも習慣の一つ。まわりのことばをまね（刺激・反応）、ほめられる（強化）ことをくり返して身につく |
| 生得説 | 人は生まれつき、ことばを身につけるしくみ（言語獲得装置）を持っている。生まれたときから持っている文法の土台（普遍文法）が、少しのインプットをきっかけに働きだし、短い期間でことばが身につく（チョムスキー） |
| 用法基盤モデル | 生まれつきの文法ではなく、ふだんの認知能力を使って、よく聞く表現から共通する形を取り出し、少しずつ文法を組み立てていく（トマセロなど） |
行動主義でいえば、親が犬を指して「ワンワンだよ」と言い（刺激）、子どもがまねをして（反応）、親が「そうだね」とほめる（強化）ことで、ことばが身につくことになります。
でも、まわりの大人のことばは、言いまちがいや言いかけが多く、子どもが聞けることばの量も限られています。
それでも子どもは、一度も聞いたことのない文を作れるようになります。
このように、聞けることばが不完全で少ないのに習得できることを刺激の貧困といい、生得説の根拠になりました。
子どもが「きれいだった」を「きれいかった」と言うなど、大人が使わない形を自分で作り出すのも、まねだけでは説明できない例です。
その後、生得説への批判から、認知言語学者のトマセロらが用法基盤モデルを唱えました。
ことばの習得は、生まれつきの特別な能力ではなく、人とのかかわりの中で働く一般的な認知能力によるもので、たくさん聞いた表現から共通のパターンを取り出して文法を組み立てていく、と考えます。
臨界期仮説
ことばの習得には適した時期があり、その時期を過ぎると母語話者のようにはなりにくい、という考え方を臨界期仮説といいます（レネバーグ）。
特に発音は、年齢の影響を受けやすいといわれます。
試験ではこう問われる
- 行動主義（模倣と強化）・生得説（チョムスキー・言語獲得装置・普遍文法・刺激の貧困）・用法基盤モデル（使用の中から文法を組み立てる）の区別
- 臨界期仮説（レネバーグ）の内容
ポイント② 第二言語習得研究の流れ
第二言語の誤りをどう見るかは、時代とともに変わってきました。
| 考え方 | 内容 |
|---|---|
| 対照分析仮説 （1950〜60年代） |
母語と目標言語を比べ、ちがうところは難しく、似ているところはやさしいと考える。行動主義と構造主義言語学が背景 |
| 誤用分析 （1960年代後半〜） |
誤りは習得の途中で必ず出るもので、分析する価値がある、と考える（コーダー） |
| 中間言語 （1970年代〜） |
学習者のことばは、母語とも目標言語ともちがう、学習者独自の体系。インプットやフィードバックで作り直されていく（セリンカー） |
対照分析仮説では、母語とちがうところで誤りが出ると予測しました。
ところが実際には、予測どおりにならない誤りや、母語に関係なく、どの学習者にも共通する誤りが見つかりました。
そこで、実際に出てきた誤りそのものを分析する誤用分析へと移っていきます。
エラーとミステイク
- エラー：まだ規則を身につけていないために、くり返し出る誤り。自分では直せない
- ミステイク：疲れや緊張などによる、うっかりした言い間違い。指摘されれば自分で直せる
誤用分析で対象になるのは、規則的に出るエラーのほうです。
誤りの原因で分けると、母語の影響による言語間の誤用と、目標言語の規則を当てはめすぎるなど、目標言語の中で起こる言語内の誤用があります。
試験ではこう問われる
- 対照分析仮説→誤用分析→中間言語の順番と、それぞれの考え方
- エラーとミステイク、言語間の誤用と言語内の誤用の区別
ポイント③ 習得のプロセスと主な理論
第二言語の習得は、おおまかに次のような流れで進むと考えられています。
- インプット → 気づき → 理解 → インテイク（取りこみ）→ 統合 → アウトプット
聞いたり読んだりしたもの（インプット）がすべて身につくわけではなく、気づいて理解したものだけが取りこまれ、学習者の中間言語に組みこまれていきます。
クラッシェンのモニターモデル
クラッシェンは、次の5つの仮説からなるモニターモデルを示しました。
| 仮説 | 内容 |
|---|---|
| 習得・学習仮説 | 自然に身につく「習得」と、意識して覚える「学習」は別のもの。学習した知識は習得にはつながらない |
| 自然習得順序仮説 | 文法項目の習得には、決まった順序がある |
| モニター仮説 | 学習した知識は、話したり書いたりするときに、自分のことばをチェックする（モニターする）役割しかもたない |
| インプット仮説 | 今の力より少しだけ上の、理解可能なインプット（i+1）を受けることで習得が進む。アウトプットは習得に必要ないとした |
| 情意フィルター仮説 | 不安が強い、自信がないなど、気持ちのフィルターが高いと、インプットが取りこまれにくい |
この中心にあるのがインプット仮説です。
学習した知識は習得につながるか
ことばについて説明できる知識を明示的知識、説明はできなくても、無意識に使える知識を暗示的知識といいます。
明示的知識が暗示的知識に変わるかどうかには、3つの立場があります。
| 立場 | 考え方 |
|---|---|
| ノン・インターフェイスの立場 | 学習した知識は、習得した知識にはならない（クラッシェン） |
| インターフェイスの立場 | 練習をくり返せば、学習した知識も習得した知識になる |
| 弱いインターフェイスの立場 | 気づきを助けるなど、条件がそろえば習得につながる |
インプットだけでは足りない、という考え方
クラッシェンのあと、インプット以外の役割に注目する仮説が出てきました。
| 仮説 | 内容 |
|---|---|
| インターアクション仮説 （ロング） |
聞き返し、確認、言い換えなどのやりとり（意味交渉）によって、インプットが理解しやすくなり、習得が進む |
| アウトプット仮説 （スウェイン） |
「理解可能なアウトプット」が必要。話したり書いたりすることで、自分が言えないことに気づき（気づき機能）、自分の仮説を試し（仮説検証機能）、ことばについて考える（メタ言語的機能） |
| 気づき仮説 （シュミット） |
インプットの中の形に気づかなければ、習得にはつながらない |
スウェインのアウトプット仮説は、カナダのイマージョン・プログラムで学ぶ子どもが、聞いて理解する力は高いのに、話したり書いたりする正確さが伸びなかったことがきっかけになりました。
試験ではこう問われる
- クラッシェンの5つの仮説の名前と内容、i+1、情意フィルター
- 明示的知識と暗示的知識、ノン・インターフェイス／インターフェイス／弱いインターフェイス
- ロング＝インターアクション仮説（意味交渉）、スウェイン＝アウトプット仮説、シュミット＝気づき仮説
ポイント④ 学習者のことばに見られる現象
グローバルエラーとローカルエラー
誤りは、伝わるかどうかへの影響でも分けられます。
- グローバルエラー：文全体の意味がわからなくなるような、伝わりにくい誤り
- ローカルエラー：一部の誤りで、意味はだいたい伝わる誤り
過剰般化・U字型発達・化石化
| 現象 | 内容 | 例 |
|---|---|---|
| 過剰般化 | 規則を当てはめすぎて、誤りが出る | イ形容詞の規則をナ形容詞にも使い、「きれいくない」と言う |
| U字型発達 | はじめは正しく使えていたものが、規則を覚えたあと一時的に誤り、また正しく使えるようになる | 英語で went と言えていた子が、規則を覚えて goed と言い、また went にもどる |
| 化石化 （定着化） |
誤りが直らないまま、固まってしまう | 長く日本に住み、日本語で不自由なく暮らしているが、助詞の同じ誤りが残っている |
U字型発達では、誤りが出るのは後退ではなく、規則を身につけはじめたしるしだと考えられます。
教授可能性仮説
ピーネマンは、習得には段階があり、学習者の今の段階より先のものは、教えても身につかないと考えました。
これを教授可能性仮説といいます。
母語の影響（言語転移）
第二言語を学ぶとき、母語などすでに知っていることばの影響を受けることを言語転移といいます。
| 種類 | 内容 |
|---|---|
| 正の転移 | 母語と似ているため、学びやすくなる（漢字を使う言語の話者は、漢字の意味を推測しやすい） |
| 負の転移（干渉） | 母語とのちがいが、誤りの原因になる |
| 逆行転移 | 反対に、第二言語が母語に影響する |
| プラグマティック・トランスファー | ことばの使い方（語用論）のレベルで、母語の影響が出る |
たとえば、目上の人をお茶に誘うときに「先生、お茶を飲みたいですか」と言うと、文法は正しくても、日本語では失礼に聞こえることがあります。
相手の希望を直接たずねる母語の言い方を、そのまま日本語に持ちこんでいるためで、これがプラグマティック・トランスファーです。
試験ではこう問われる
- 過剰般化・U字型発達・化石化の具体例を見て、どれにあたるかを答える
- 正の転移／負の転移（干渉）／逆行転移、プラグマティック・トランスファー
- ピーネマンの教授可能性仮説、グローバルエラーとローカルエラー
ポイント⑤ 個人差に影響する要因
同じ教室で同じように学んでも、上達の速さは人によってちがいます。
その原因になるものを、学習者要因といいます。
言語適性と認知スタイル
外国語を学ぶのに必要な力を言語適性といい、音韻処理能力・言語分析能力・記憶力からなると考えられています。
言語適性を測るテストには、MLATなどがあります。
学習者の適性によって合う教え方がちがうことは、適性処遇交互作用と呼ばれます。
情報のとらえ方や処理のしかたのくせは、認知スタイルといいます。
- 場依存型：全体をまとめてとらえる ／ 場独立型：全体から必要な部分を取り出して分析する
- 衝動型：すばやく答えるが誤りも多い ／ 熟慮型：時間をかけて慎重に答える
- 視覚型：見て覚えるのが得意 ／ 聴覚型：聞いて覚えるのが得意
動機づけ
| 分け方 | 内容 |
|---|---|
| 統合的動機づけ／道具的動機づけ （ガードナーとランバート） |
その言語を話す人々や文化に近づきたい ／ 仕事や試験など、何かの役に立てたい |
| 内発的動機づけ／外発的動機づけ （デシとライアンの自己決定理論） |
学ぶこと自体が楽しい ／ ほめられる、ごほうびがもらえるなど、外からの理由 |
ほかにも、第二言語を使いこなす「なりたい自分」を思いえがく理想自己、自分から話そうとする気持ち（WTC）、教師が学習者のやる気を引き出す動機づけストラテジーなども研究されています。
学習者が持つ「ことばはこう学ぶべきだ」という考え（ビリーフ）や、第二言語を使うときの不安（第二言語不安）も、学習に影響します。
文化変容モデルとアコモデーション理論
| 理論 | 内容 |
|---|---|
| 文化変容モデル （シューマン） |
移り住んだ先の文化にどれだけなじむか（社会的・心理的な距離）が、第二言語習得の程度に影響する |
| アコモデーション理論 （ジャイルズら） |
話し方を相手の集団に近づけようとする（収束）ほど習得が進む。逆に、自分らしさを示すために離そうとすることを分岐という |
試験ではこう問われる
- 統合的／道具的（ガードナーとランバート）と内発的／外発的（デシとライアン）の区別と具体例
- 言語適性の3つの要素、場依存型／場独立型などの認知スタイル
- シューマン＝文化変容モデル、ジャイルズ＝アコモデーション理論（収束・分岐）
ポイント⑥ バイリンガリズム
社会や個人が2つのことばを使うことをバイリンガリズム、3つ以上を使うことをマルチリンガリズムといいます。
一人の中で、いくつかのことばを場面に合わせて組み合わせて使う力に注目する考え方は、プルリリンガリズム（複言語主義）と呼ばれます。
バイリンガルの分け方
| 観点 | 分け方 |
|---|---|
| 2つのことばを身につけた時期 | 同時バイリンガル（幼いころから同時に）／連続（継起）バイリンガル（一つ目のあとに二つ目） |
| 母語への影響 | 加算的バイリンガル（母語を保ったまま加わる）／減算的バイリンガル（第二言語を得るかわりに母語が弱くなる） |
| 2つのことばの力のバランス | 均衡バイリンガル（どちらも高い）／偏重バイリンガル（一方が強い）／ダブル・リミテッド（どちらも年齢相応に届かない） |
| 使える技能 | 読み書き型（バイリテラル）／会話型／聴解型 |
カミンズの理論
カミンズは、子どものことばの力を2つに分けました。
| 力 | 内容 | 身につくまで |
|---|---|---|
| BICS （生活言語能力） |
ふだんの会話に必要な力。場面や表情の助けがある | 1〜2年ほど |
| CALP （認知学習言語能力） |
教科の学習に必要な、読み書きを中心とした力 | 5〜7年ほど |
外国から来た子どもが、友だちとはすぐ話せるようになっても、授業についていけないことがあるのは、BICSとCALPのちがいで説明できます。
また、カミンズは、2つのことばの力は別々ではなく、根っこでつながっていると考えました。
水面に2つの頂上が出ていても、水の下では一つにつながっている氷山にたとえられ、共有基底言語能力モデル（CUP）と呼ばれます。
2つのことばの力を別々のものと考えるのは、分離基底言語能力モデル（SUP）です。
敷居（閾）仮説
2つのことばがどこまで育っているかによって、認知の発達への影響が変わる、という考え方が敷居（閾）仮説です。
- 2つのことばがどちらも年齢相応に高い → 認知の発達にプラスの影響
- 一方だけが年齢相応 → プラスもマイナスもない
- どちらも年齢相応に届かない → マイナスの影響
バイリンガル教育
| 種類 | 内容 |
|---|---|
| 移行型 | はじめは母語で教科を学び、第二言語で授業を受けられるようになったら、母語での授業は終わる |
| 維持型 | 母語と第二言語の両方で教科を学び続け、母語を保ちながら二言語使用者をめざす |
| イマージョン・プログラム | 社会の多数派のことばを話す子どもが、教科を第二言語だけで学ぶ（カナダで始まった） |
| サブマージョン・プログラム | 少数派のことばを話す子どもが、多数派の子どものクラスに入り、同じ授業を受ける。「泳げない子をプールに入れる」方法にたとえられる |
子どもが持っていることばを生かす
日本語の支援が必要な子どもを、CLD児（文化的・言語的に多様な子ども）と呼ぶようになっています。
「日本語の力が足りない子ども」ではなく、いくつかのことばと文化を持つ子どもとして、前向きにとらえようとする呼び方です。
ほかにも、いくつかのことばを一人の人の持ちもの全体としてとらえ、場面に合わせて使い分けるというトランスランゲージングの考え方や、家庭で使われることば（継承語）を大切にする教育も注目されています。
試験ではこう問われる
- BICS（1〜2年）とCALP（5〜7年）、共有基底言語能力モデル（氷山）、敷居仮説（カミンズ）
- 加算的／減算的、ダブル・リミテッドなどバイリンガルの分け方
- 移行型・維持型・イマージョン・サブマージョンの区別、CLD児・継承語
学習者はここでつまずく
モニターが働きすぎている状態で、まちがえることへの不安が強いと、情意フィルターも高くなってしまいます。
また、同じ誤りを何年も続けていて、化石化しかけている学習者もいます。
確認クイズ（5問）
答えを考えてから、「答えを見る」を押してください。
Q1. 今の力より少しだけ上の、理解可能なインプット（i+1）を受けることで習得が進む、とするクラッシェンの仮説はどれ？
① 自然習得順序仮説 ② インプット仮説 ③ モニター仮説 ④ 情意フィルター仮説
答えを見る
正解：② インプット仮説
クラッシェンのモニターモデルの中心となる仮説です。アウトプットは習得に必要ないとしました。
Q2. 話したり書いたりすることで、自分が言えないことに気づくなど、アウトプットの役割を重視したのはだれ？
① ロング ② シュミット ③ スウェイン ④ カミンズ
答えを見る
正解：③ スウェイン
ロングはやりとり（意味交渉）を重視したインターアクション仮説、シュミットは気づき仮説です。
Q3. イ形容詞の規則をナ形容詞にも当てはめて「きれいくない」と言う誤りは、どれにあたる？
① 過剰般化 ② 化石化 ③ 逆行転移 ④ ミステイク
答えを見る
正解：① 過剰般化
目標言語の規則を広げすぎた誤りで、言語内の誤用にあたります。
Q4. 日本で就職するために日本語を学ぶ、という動機づけは、ガードナーとランバートの分け方ではどれ？
① 統合的動機づけ ② 道具的動機づけ ③ 内発的動機づけ ④ 理想自己
答えを見る
正解：② 道具的動機づけ
その言語を話す人々や文化に近づきたい、という動機づけは統合的動機づけです。
Q5. カミンズのいう、教科の学習に必要な言語能力（身につくまで5〜7年ほど）はどれ？
① BICS ② CALP ③ CUP ④ WTC
答えを見る
正解：② CALP
ふだんの会話に必要な力はBICSで、1〜2年ほどで身につくとされます。
まとめ
- 第一言語習得：行動主義・生得説（チョムスキー）・用法基盤モデル、臨界期仮説（レネバーグ）
- 研究の流れ：対照分析仮説→誤用分析（エラーとミステイク）→中間言語
- 理論：クラッシェンの5つの仮説（i+1）、ロングのインターアクション仮説、スウェインのアウトプット仮説、シュミットの気づき仮説
- 現象：過剰般化・U字型発達・化石化、正の転移と負の転移、プラグマティック・トランスファー
- 個人差は言語適性・認知スタイル・動機づけ。バイリンガリズムはBICSとCALP・敷居仮説・バイリンガル教育
第16回では、ことばが身につく道すじと、第二言語習得の主な理論、学習者のことばに見られる現象、個人差とバイリンガリズムを学びました。
次回の第17回「学習ストラテジー」では、学習者が上手に学ぶための工夫を見ていきます。
前回の第15回「言語学習」で学んだ行動主義や記憶のしくみとも、あわせて整理しておきましょう。
講座の全体は、50項目講座の目次から確認できます。
※到達目標は、文部科学省「登録日本語教員 実践研修・養成課程コアカリキュラム」の必須の教育内容から引用しています。項目の論点は、その解説書の章立ても参考に整理しています。